Concepción psicopedagógica de Vigotsky

Vigotsky (1989) utilizó el concepto de herramienta con la idea de «algo que sirve para...», que se piensa en función de una tarea a realizar o de un logro que está más allá de la herramienta en sí. Así, la herramienta tiene un valor instrumental, sirve y vale en la medida en que será útil para hacer referencia a diversos facilitadores de la acción y el pensamiento, no limitándose a la herramienta como un objeto físico. Las herramientas son facilitadores para la interiorización. No son solamente cuadros de registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso en general (acción, uso de objetos, apelación a contextos determinados como libros de consulta, gráficos, etc...), que aporte a la posibilidad de conocer.

Si pensamos en términos de herramientas en vez de en términos de contenidos asociados a objetivos, estaremos sintetizando estos últimos en un sólo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo implícito. A la vez, pensar en herramientas implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas estrategias lo que se enseñan, más que el objeto en sí. En ese sentido, estaríamos acercándonos a la enseñanza de estrategias antes que de conceptos.

- Tipos de abordaje:
 
Cuanto mayor sea el bagaje de herramientas de que el educando dispone para abordar el objeto de conocimiento, mayor riqueza tendrá su relación con éste, y tanto mejor interiorizará los conceptos que lo definen. Señala diferentes tipos de abordaje:

· Abordaje selectivo: Consiste en elegir acercarse al objeto, ya sea de forma espontánea, por afinidad, mediante el establecimiento de un propósito que lo involucra... Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto.

· Abordaje organizativo: Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y características, al punto de poder preverlo medianamente. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una función, un gesto con una reacción, etc.), una lógica, al fin, a su forma y su dinámica. Este abordaje constituye al objeto como algo familiar, manipulable y previsible.

· Abordaje elaborativo: Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a través de él, hacer un uso autónomo de sus funciones. En síntesis, el abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable.

El fundamento de esta concepción reposa en la existencia de una forma de conocimiento que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina «aprender a aprender».

En la actualidad cada vez se hace más hincapié en la idea de que el educando/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas. Y será al educador al que se le encomendará la tarea de enseñar a aprender, y al alumnado a aprender a aprender.

-EL EDUCADOR:

Destaca el papel del educador como esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Al dirigir el educador este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del educando, por el contrario la estimula.

Piaget, siendo constructivista, parte de un esquema en el que el educador debe disponer la enseñanza de forma tal que se produzca la interacción y el descubrimiento. Es sin duda un esquema estímulo-respuesta, en el cual lo cultural o lo social, por ejemplo, tienen poca relevancia, considerada en sí misma, sólo para facilitar el proceso, que se centra en la adquisición de estadios que están determinados por la edad y la adquisición del estadio anterior como prerrequisito para el siguiente. El planteamiento de Vigotsky se complementa con Piaget en el sentido social que da a la mediación, ya que para Vigotsky la mediación puede ser del adulto cercano o del compañero más aventajado o incluso del material, que introduce al aprendiz a la zona de desarrollo próximo y, cuando la alcanza, ya está en la siguiente zona, que lo sitúa en una espiral permanente de desarrollo (Vigotsky, 1978, 1993, Campos y Espinoza, 2000). Sin embargo, pareciera que la mediación en Vigotsky consiste más bien en el planteamiento de dificultades, es decir, complicar el proceso para promover la cognición. En cambio para Piaget, es lo contrario, el rol del mediador es facilitar el proceso, a través de la disposición del material que promueve la experiencia que va de lo concreto a lo abstracto.

En Piaget se produce un desequilibrio cognitivo seguido por el proceso de adaptación para conformar la estructura cognitiva y en Vigotsky ese desequilibrio no se resuelve, pues la formación de la estructura es permanente al situar al aprendiz en constante promoción a zonas de desarrollo próximo. Esta posición de Vigotsky, plantea un ser humano en permanente evolución y desarrollo, que no depende de desarrollo de estadios anteriores. Piaget, en cambio, circunscribe el desarrollo cognitivo a la adquisición y consolidación de estadios anteriores, además estereotipa estas etapas con edades y las considera inflexibles en su adquisición.

Tanto Piaget como Vigotsky hablan de un proceso de maduración, pero en el caso de Piaget, se refiere al paso por los diferentes estadios, mientras que para Vigotsky la maduración se da por las zonas de desarrollo próximo, que se definen por la distancia entre la capacidad de resolver los problemas en forma independiente y la guiada por un adulto y un par aventajado (Vigotsky, 1978). Es decir, la interacción social es esencial para la maduración en Vigotsky, mientras que para Piaget es la experimentación y la promoción del desequilibrio cognitivo.

- Nuevos roles para los educadores:

No creía que el profesor o el educador tuviese que tener un control rígido sobre lo que aprende el niño. Como Piaget, Vigotsky consideraba la actividad por parte del niño como central de cara a la educación. En lugar de encadenar a los niños a sus sillas, donde pasan por el proceso de aprender cosas que no tienen ningún sentido para ellos, Vigotsky insistió en la necesidad de un auténtico desarrollo intelectual.

· El maestro como iniciador: Crean contextos auténticos y participan con sus educandos ya que les estimula para que resuelvan problemas e identifiquen y se enfrenten a sus propias necesidades y potencialidades.

· El maestro como observador: Debe saber en qué etapa del desarrollo evolutivo se encuentra y ver las zonas de desarrollo próximo que se dan naturalmente.

· El maestro como mediador: En la enseñanza óptima el maestro debe estar presente mientras tiene lugar la transacción de aprendizaje, pero en el rol de mediador, es decir, apoyando las transacciones de aprendizaje pero no forzándolas de manera directa para que ocurran ni controlando el aprendizaje. Al proporcionar las oportunidades para que los educandos se autoevalúen, se revela el poder del pensamiento reflexivo como fuerza mediadora.

· El maestro como liberador: Hay una diferencia vital entre mediación e intervención. De esa diferencia depende que el educador libere o reprima a los educandos. Paulo Freire (1970) contrasta las visiones «bancarias» de la pedagogía con las «liberadoras». La visión bancaria trata a los educandos como recipientes vacíos y los maestros meten aprendizajes en sus cabezas. Los educandos no tienen control alguno sobre el proceso, ni se tienen en cuenta sus necesidades o intereses. En la pedagogía liberadora los educandos deben ser los dueños de su propio proceso de aprendizaje.

 

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